Barnkonsekvensanalys resursskola

I samband med utredningen om införandet av en resursskola i Luleå kommun gjordes en barnkonsekvensanalys för att säkerställa barns rättigheter i processen. Här hittar du analysen i sin helhet.

Inledning och bakgrund

I Luleå kommun finns förslag på att inrätta en resursskola för elever som behöver särskilt mycket stöd för att klara sin skolgång. Förslaget bygger på en motion som menar att det finns ett antal elever, som är i behov av ett mycket omfattande stöd och vars behov är svåra att tillgodose inom en ordinarie skolverksamhet, både med tanke på den pedagogiska organisationen och anpassning av de fysiska lokalerna som krävs.

Motionen lyfter att behovet av högre lärartäthet och tillgång till specialpedagogisk kompetens är större än vad som finns inom den ordinarie skolverksamheten.

Barn- och utbildningsförvaltningen beslutade den 2022-06-15 att skicka förslaget om resursskola i Luleå kommun till barn- och utbildningsförvaltningen för beredning. Som en del av utredningen av resursskola görs en barnkonsekvensanalys (BKA). Denna syftar till att säkerställa barnets bästa i denna utredning.

BKA:n bygger på forskning, statistik, omvärldsspaning, dialoger med barn och professioner som arbetar med barn i behov av särskilt mycket stöd. Fokus i BKA:n är barn som behöver särskilt mycket stöd för att klara skolan och som inte klarar sin skolgång trots extra stöd.

Centrala begrepp

Resursskola
En resursskola är en specifik skola eller en klass som begränsar sitt mottagande till elever som behöver särskilt mycket stöd. Resursskolor är ofta små skolenheter som vanligen kännetecknas av anpassade lärmiljöer, små elevgrupper och hög personaltäthet. Resursskolan följer samma läroplan som den ordinarie grundskolan, men tar större hänsyn till att alla barn är olika, har olika intressen och därför lär sig på olika sätt i olika takt.

Tillgänglig lärmiljö
Skolverkets begrepp tillgänglig lärmiljö syftar på att elever med funktionsnedsättning som behöver stöd i grundskolan ska få det. Tillgänglighet är ett begrepp som beskriver hur väl en organisation, verksamhet, lokal eller plats fungerar för barn och elever oavsett funktionsförmåga.

Problematisk skolfrånvaro
Problematisk skolfrånvaro är en av de främsta orsakerna till att elever behöver särskilt mycket stöd. En elev har problematisk skolfrånvaro när hen varit frånvarande under minst fyra veckor utan uppenbar orsak.

Det dubbelriktade sambandet mellan hälsa och lärande
Det finns ett starkt dubbelriktat samband mellan studieresultat och hälsa. Goda resultat leder till bättre hälsa samtidigt som god hälsa ger bättre förutsättningar för lärande. Skolan är även den enskilt viktigaste skyddsfaktorn för att motverka arbetslöshet, psykisk ohälsa och utanförskap.

Aktuella lagar, konventioner och andra bestämmelser

Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (barnrättslagen) trädde i kraft den 1 januari 2020. Syftet med införandet av lagen är att stärka barnrättsperspektivet och att tydliggöra att barn är rättighetsbärare. Att barnkonventionen blivit lag skapar en grund för ett mer barnrättsbaserat synsätt i all offentlig verksamhet. Barnkonventionens artiklar är integrerade i skollagen. De artiklar från barnkonventionen och skollagen som särskilt beaktas i denna BKA beskrivs nedan. Därefter presenteras andra vägledande lagar, mål och principer som är relevanta för barnkonsekvensanalysen.

Barnkonventionen
Med ”barn” menas alla personer under 18 års ålder (artikel 1)

• Alla barn är lika mycket värda och har samma rättigheter, ingen får diskrimineras (artikel 2)
• Barnets bästa ska alltid beaktas (artikel 3)
• Barnet har rätt till liv, hälsa och utveckling (artikel 6)
• Barnet har rätt att uttrycka sina åsikter i frågor som berör det (artikel 12)
• Ett barn med fysisk eller psykisk funktionsnedsättning har rätt till ett fullvärdigt och anständigt liv som gör det möjligt för dem att delta aktivt i samhället (artikel 23)
• Barnet har rätt till utbildning (artikel 28)
• Skolan ska hjälpa barnet att utvecklas och nå sin fulla potential (artikel 29)
• Barnet har rätt till lek, vila och fritid (artikel 31)

Grundlagen 2 §
Det allmänna ska verka för att alla människor ska kunna uppnå delaktighet och jämlikhet i samhället och för att barns rätt tas till vara. Det allmänna ska även motverka diskriminering.

Skollagen

• 1 kap. 4 §. Utbildningen ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande. I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov och de ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. Utbildningen ska uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.
• 3 kap. 2 §. Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt. Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika betygskriterier eller kriterier för bedömning av kunskaper ska ges stöd för att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.
• 5 kap. Trygghet och studiero. 3 §. Alla elever ska tillförsäkras en skolmiljö där utbildningen präglas av trygghet och undervisningen av studiero.
• 7 kap som reglerar skolplikten.
• 10 kap 31 §. En kommun får inrätta resursskola.

2010/11:266 Övergångsbestämmelser för barn med autism
Personer med autism eller autismliknande tillstånd ska tillhöra grundsärskolans målgrupp endast om de också har en utvecklingsstörning eller en betydande och bestående begåvningsmässig funktionsnedsättning.

Arbetsmiljölagen (1977:1160)
Arbetsmiljölagen gäller för elever i förskoleklass, grundskola och anpassad grundskola.

Regeringsformen (1974:152)
1 kap. 2 § femte stycket, det allmänna ett särskilt ansvar för att diskriminering motverkas.

Diskrimineringslagen, DL (2008:567)

• 4 § p.3 diskriminering betyder bristande tillgänglighet ”att en person med en funktionsnedsättning missgynnas genom att sådana åtgärder för tillgänglighet inte har vidtagits för att den personen ska komma i en jämförbar situation med personer utan denna funktionsnedsättning som är skäliga utifrån krav på tillgänglighet i lag och annan författning.
• 5 § gäller diskriminering i skollagsreglerad verksamhet.

Funktionsrättskonventionen
Barn med funktionsnedsättning ska fullt ut åtnjuta alla mänskliga rättigheter och grundläggande friheter på lika villkor som andra barn. Sverige fick skarp kritik från FN 2014 för brister i genomförande av konventionen.

FN:s barnrättskommittés rekommendationer
Sverige behöver vidta brådskande åtgärder för att säkerställa barns rätt till likvärdig utbildning bl.a. genom att;

• avskaffa den bestämmelse i skollagen (2010) som förbinder mottagandet av ett barn med funktionsnedsättning med vissa villkor, och
• anpassa läroplaner och utbildningar och anlita speciallärare och annan specialiserad personal i integrerade klasser så att barn med funktionsnedsättning och inlärningssvårigheter får individuellt stöd och tillbörlig uppmärksamhet.

Salamanca deklarationen (UNESCO, 1994)

• Varje barn har en grundläggande rätt till undervisning och måste få en möjlighet att uppnå och bibehålla en acceptabel utbildningsnivå.
• Varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov
• Utbildningssystemen skall utformas och utbildningsprogrammen genomföras på sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas.

Agenda 2030
Mål nummer 4 handlar om att säkerställa en inkluderande och jämlik utbildning av god kvalitet och att främja livslångt lärande för alla.

Jämställdhetspolitiken
Jämställd utbildning (Mål 3)

Folkhälsopolitiska mål
Mål 2. Utveckla människors kompetenser och kunskaper genom lärande och utbildning är väsentligt för att uppnå jämlik hälsa. Viktiga förutsättningar är:

• En god lärandemiljö i skolan
• Ett likvärdigt utbildningssystem
• Att motverka skolmisslyckanden genom tidig identifiering och insats

Luleå kommuns vägledande mål
Delaktig – Start och uppväxt för alla:

Vi ska främja, förebygga och prioritera tidiga insatser för barn som tillhör olika riskgrupper eller som har ett stödbehov.

Mål jämlik: Kommunens invånare har en god och jämlik hälsa.

Forskning och omvärldsanalys

För att göra en prövning av barnets bästa behövs ett underlag samlas som bygger på till exempel beprövad erfarenhet, statistik och forskning. Forskningen som presenteras i denna BKA har sammanställts genom en allmän litteraturstudie. Beprövad erfarenhet och statistik har sammanställts genom en omvärldsanalys av grå litteratur.

Den kvalitetsgranskade forskningen har fokuserat på hur elever i behov av särskilt mycket stöd påverkas av att få stöd i sin ordinarie klass respektive en särskild undervisningsgrupp eller särskild skola på en nivå som motsvarar en resursskola. Detta för att begreppet resursskola är ett svenskt begrepp som inte finns internationellt.

Forskningen verkar tudelad, en viss del av den internationella forsningen förespråkar att elever i särskilt stort behov av stöd mår bäst av att få denna som en del av ordinarie undervisning.

Medan en annan del av forskningen förespråkar att elever mår bäst när de får detta stöd i en särskild undervisningsgrupp eller klass. Positiva effekter med inkluderad undervisning som kan ses i forskning är kamrateffekter och mindre risk för stigma hos den som behöver särskilt mycket stöd. Men en del forskning pekar på att det ofta saknas metoder om hur inkluderande utbildning ska förverkligas. Detta kan göra att stöd i ordinarie klass riskerar bli en reproduktion av exkludering ifall det inte åtföljs av organisatoriska och pedagogiska åtgärder.

Den andra delen av forskningen, generellt publicerad under de senaste tio åren, visar på att för vissa elever med särskilt stora behov kan undervisning i en liten grupp vara bättre. När gruppen är liten och eleverna få och personaltätheten hög kan de få det stöd de behöver. I denna grupp kan eleven få ett personcentrerat stöd utifrån sina förmågor, behov och förutsättningar. I en mindre grupp är det lättare att bygga goda relationer med eleven vilket är en avgörande främjande faktor vid problematisk skolfrånvaro. Dessutom kan studieron, trivseln och tryggheten öka samt ge eleven ett sammanhang där de kan träna sin relationskompetens.

Effekterna på elevens lärande när de får stöd i en mindre grupp är emellertid oklara. Men forskning visar också att elever trots särskilt mycket stöd i en mindre grupp inte alltid klarar målen, främst gällande språk, läskunnighet och matematiska resultat. Förväntningarna på eleverna kan också minska när de placeras i en särskild undervisningsgrupp och eleverna får därför mindre stöd trots att personaltätheten är större. En annan risk är att utbildningssvårigheter kan ses som en följd av elevernas attribut, snarare än kontextuella eller organisatoriska faktorer.

Andra risker med att placeras i en särskild undervisningsgrupp för elever med särskilt stora behov kan vara en negativ psykosocial påverkan.

Eleven kan uppleva stigma och skam som kan ha negativa effekter på motivation, självkonceptet och självkänslan. När elever med liknande beteenden placeras i samma grupp ökar också risken för negativa kamrateffekter och mental kategorisering där beteendeproblem kan förstärkas och eleven börjar identifiera sig som en svår eller besvärlig elev.

Återgången till ordinarie undervisning efter en tids placering i en särskild grupp kan också vara utmanande visar forskning, främst mentalt.

Elever väljer ofta att bli kvar i det trygga sammanhang gruppen erbjuder trots att behoven minskar. Eleven behöver därför mycket stöd i övergången till ordinarie klass.

En annan risk med särskilda undervisningsgrupper för elever med särskilt stora behov är att segregeringen riskerar förstärkas. Forskning visar att pojkar och elever från hem där föräldrarna har låg utbildningsnivå och är utlandsfödda förekommer oproportionerligt mycket bland ungdomar som får undervisning i särskild grupp. Forskare menar att det svenska skolsystemet redan lider av en växande segregation och minskad likvärdighet, och att särskilda undervisningsgrupper och segregerande skolplaceringar därför bör användas med stor försiktighet.

Omvärldsanalysen baserar sig på grå litteratur. Det kan vara rapporter, avhandlingar, examensarbeten, manuskript, kliniska riktlinjer, framtagna av myndigheter, universitet och andra organisationer och företag. I systematiska översikter är grå litteratur ett viktigt komplement eftersom den kan ge aktuell information som inte finns tillgänglig på andra ställen. Men den gråa litteraturen genomgår oftast inte samma granskning som vetenskapliga publikationer, vilket innebär att kvaliteten och pålitligheten kan variera.

Examensarbeten från högskolor i Sverige är en viktig kunskapskälla i omvärldsanalysen eftersom de bygger specifikt på dialoger med elever och personal på resursskolor. Fördelar och nackdelar med resursskolor som framkom i examensarbetena har sammanfattats i den intilliggande figuren.

Fördelar som betonas är det lilla sammanhanget och att det kan vara en inkluderande miljö för elever som har särskilt stora behov. Att kalla resursskolor exkluderande och stigmatiserande är en förenklad bild av ett mer komplext problem. En allt för ensidig uppfattning om vad som är stigmatiserande och exkluderande för dessa elever behöver ifrågasättas. Men en del av den grå litteraturen visade också att elever i en resursskola upplevde sig exkluderade, att de inte längre passade in och var välkomna i den ordinarie skolan. Detta ledde till att eleverna på resursskolan hade en sämre självbild och självförtroende.

De individuella skillnaderna är dock stora, så även när det gäller välbefinnande på resursskolan. En del elever verkar trivas och må bra på resursskolan, andra inte. För en del elever var miljöombytet positivt, att komma ifrån sin gamla skola och bryta negativa mönster. Andra elever upplevde förflyttningen till resursskolan som negativ och nästan som ett straff. Bland annat för att socialiseringsmöjligheten med andra barn minskade. Generellt verkar resursskolans psykosociala mål ha en större betydelse än kunskapsmålen för eleverna. Det verkar även vara viktigt att få en undervisning som är anpassad utifrån vilka behov eleven har.

Den grå litteraturen visar vidare att på nationell nivå varierar likvärdigheten avseende tillgången till extra stöd. Statistik från Skolverket visar att möjligheten att få stöd skiljer sig mellan kommuner. Var femte elev får inte tillgång till stödåtgärder, trots att de av skolan har bedömts vara i behov av sådana. I Finland har det också uppmärksammats att hur väl skolan agerar varierar från kommun till kommun och från skola till skola, till och med från lärare till lärare.

För att tillgodose elevers rätt till stöd när de har särskilt stort behov av stöd och minska diskrimineringen har många kommuner grundat resursskolor, de flesta är fristående skolor. Trenden är att antalet elever som söker sig till resursskolor ökar. Till exempel uppger Lunaskolan, Södra Skarpnäck i en artikel i Aftonbladet att cirka 700 elever står i kö till skolans 100 platser. Magelungens grundskola på Södermalm i Stockholm har drygt fyrtio platser och uppger att de har ungefär tjugo sökande per ledig plats.

I Finland är trenden den omvända, där har man gått från trehundra till sjuttiosju resursskolor på tio år. Orsaken till minskningen är oklar, det kan handla om ekonomiska inbesparningar eller införandet av trestegsmodellen 2011, där fokus varit på att stärka stödet i den ordinarie skolan. I trestegsmodellen får eleven särskilt stöd i liten grupp eller individuellt hos specialläraren som finns på skolan samtidigt som de andra eleverna har ämnesundervisning i detta ämne. Stödet ges främst i de teoretiska ämnena eleven upplever som extra utmanande, medan eleven deltar i ordinarie undervisning i övriga ämnen.

FN:s barnrättskommittés rekommendationer framhåller också att Sverige behöver göra brådskandeåtgärder för att minska diskriminering bland annat genom att avskaffa den bestämmelse i skollagen (2010) som förbinder mottagandet av ett barn med funktionsnedsättning med vissa villkor. Denna lag berör främst elever med autism.

Idag går omkring 75 procent av de elever som har autism i den ordinarie grundskolan. Undersökningar visar att frånvaron hos elever med autism i den ordinarie grundskolan är nästan tre gånger så hög som hos elever i den anpassade grundskolan. För en elev med funktionsnedsättning kan även en ganska liten frånvaro göra att man tappar mycket i skolarbetet. Detta tyder på att i denna grupp finns elever som har särskilt stora behov men som inte får dessa tillgodosedda.

Psykisk ohälsa kan också leda till problematisk skolfrånvaro. För en elev som återhämtar sig eller kämpar med psykisk ohälsa kan återgången till skolan vara en stor utmaning. Sjukdomsbilden kan leda till svårighet att vara bland människor och behandlingar med bland annat psykofarmaka kan leda till bieffekter som påverkar orken i skolan, som sömnsvårigheter och trötthet. Allt detta kan bidra till att eleven har svårt att gå till och vara i skolan vilket gör att de kan riskera utveckla problematisk skolfrånvaro. Att komma tillbaka till skolan efter en längre tids frånvaro kan vara mycket utmanande. Forskning från Stockholms universitet visar att det redan vid tio procent frånvaro verkar finnas en ”tipping point” där återgången till skolan blir allt mer utmanande och där psykisk ohälsa, sämre skolresultat och droganvändning kommer in i bilden. Vid tjugo procents frånvaro under ett läsår kan inte skolan ensam lösa problemet. Då uppstår svårigheter inom flera olika områden, som skola, familj och fritid. Detta kräver hjälp även från professioner som barnpsykiatrin och socialtjänsten. Då har skolfrånvaron redan blivit så omfattande att den ofta ger andra problem som psykisk ohälsa, påfrestningar på föräldrar och sömnproblem.

Det är därför viktigt att eleven får tillräckligt stöd i återgången till skolan efter en längre tids frånvaro. Eleven kan behöva skräddarsydda insatser där de får personcentrerat stöd utifrån deras unika förmågor, behov och förutsättningar.

Det kan också vara lättare att komma tillbaka till skolan gradvis i en mindre grupp. I vissa kommuner har återgångskolor grundats där eleven får stöd i mindre grupper vid återgången till skolan efter en längre tids frånvaro. Problematisk skolfrånvaro är ofta kopplat till ett socialt stigma och negativa känslor om sig själv och skolan.

Ingen vet egentligen hur många elever som har problematisk skolfrånvaro. Det saknas nationell statistik. Genom åren har det gjorts försök att räkna hur många elever som inte går till skolan. Metoderna har skiftat och därför är siffrorna inte jämförbara. Den senaste statistiken kommer från en undersökning från Skolverket som tyder på att den problematiska frånvaron kan ligga mellan 20–25 procent. Höstterminen 2019 hade minst 160 000 elever i grundskolan en total frånvaro, både giltig och ogiltig, på minst 15 procent. 18 procent av eleverna i årskurs ett var frånvarande mellan 15 och 29 procent av skoltiden. Motsvarande siffra för årskurs sex är 19 procent och för årskurs nio 24 procent. Men Skolverket bedömer att det är en underskattning av den faktiska frånvaron. Statistiken bygger på uppskattningar från skolhuvudmännen och det troliga är att skolledning helt enkelt underskattar hur många elever som är borta. Vidare finns även så kallade korridorsittare, elever som visserligen kommer till skolan, men som inte kommer in på lektionerna. Hur många dessa är, är ännu svårare att uppskatta.

Problematisk skolfrånvaro kan leda till avhopp eller ofullständiga studier. Forskning visar att elever som finns i ett sammanhang med elever som hoppat av löper större risk att själva hoppa av. År 2022 lämnade tio procent av eleverna i Luleå grundskolan utan gymnasiebehörighet.

Sammanfattning av forskning och omvärldsanalys

Till höger sammanfattas de skyddsfaktorer och riskfaktorer med en resursskola eller en särskild undervisningsgrupp för elever i särskilt stort behov av stöd som framkommit i både forskning (F), grå litteratur (G), och statistik (S).

Sammanfattningsvis kan sägas att översikten visar indikationer att en resursskola kan ha både fördelar som nackdelar. Upplevelserna varierar från elev till elev och situation till situation. Vissa elever upplever till exempel det lilla sammanhanget i en resursskola som positivt och inkluderande, medan andra upplever det som exkluderande, negativt och stämplande. Slutsatsen är att det inte går att dra generella slutsatser från forskning om vilket alternativ som skulle vara bäst för elever i särskilt stora behov av stöd. Det verkar vara elevens individuella behov och livssituation som avgör om en elev kan ha fördel av en resursskola när behoven är stora.

Översikt av forskning (F), grå litteratur (G) och statistik (S) av elever i en särskild undervisningsgrupp när de har särskilt stora behov (och resursskolor)
I forsknings- och omvärldsanalysen framkommer både fördelar och risker med att införa resursskola. Denna sammanställning är på en generell nivå. Den subjektiva upplevelsen kan variera.

Dialoger

Enligt barnkonventionen artikel 12 har barn rätt att uttrycka sina åsikter i frågor som berör dem. I detta avsnitt har elever tillfrågats om deras tankar om införandet av en resursskola. Även

professionella som arbetar med elever i behov av särskilt mycket stöd har tillfrågats om vad som de anser är barnens bästa. Vårdnadshavare har inte kunnat tillfrågas i denna BKA eftersom målgruppen för Luleå kommuns resursskolor ännu inte är definierade.

a. Dialog med elever

Dialogerna med eleverna har genomförts genom en enkät samt genom individuella samtal. Enkäten och samtalen genomfördes med elever som upplever att de behövt särskilt mycket stöd för att klara grunskolan. För dialogerna valdes gymnasieungdomar även om ärendet främst berör grundskoleelever. Ett motiv till att använda gymnasieungdomar är att de kan ha distans till problem de hade under grundskoletiden. Ett annat motiv är etiskt, att inte belasta elever som i nuläget brottas med problem ytterligare.

Resultatet från enkäten

En enkät lades ut på gymnasieskolans Teams och riktade sig till elever som hade varit i behov av särskilt mycket stöd under sin grundskoletid. 70 elever valde att svara på enkäten som var öppen under en veckas tid. 52 elever uppgav att de hade haft behov av särskilt mycket stöd i grundskolan. Sjutton elever svarade att de inte hade behov av särskilt mycket stöd i grundskolan.

Diagram nedan. Hade du själv behov av extra mycket stöd för att klara av grundskolan?

Eleverna tillfrågades i följande fråga om vad de hade haft extra svårt med i grundskolan. De flesta uppgav på frågan: vad hade du extra svårt med, att de hade svårt att koncentrera sig, sin motivation och att klara skolan. Men även flera ämnen, närvaro, studiero, studieteknik, att jobba i grupp fick höga värden. En mindre del elever angav att de hade extra svårt med språk, tal och kommunikation, denna parameter kan handla både om läs- och skrivsvårigheter och annat etniskt ursprung och språk.

Tabell nedan. Om du svarade ja, vad hade du extra svårt med?

Följande fråga handlade om vad eleverna hade extra behov av hjälp med, svaren illustreras i tabell nedan.

Om du svarade JA, vad hade du extra behov av hjälp med?

I följande fråga fick eleverna svara på hur de hade velat få detta extra stöd i grundskolan.

Fråga. Hur hade du velat få detta extra stöd i grundskolan?

I tillägg till de slutna enkätsvaren hade eleverna också möjlighet att ge fritextsvar. Femton elever svarade på enkätens öppna frågor. Från dessa svar har citat lyfts fram. Fritextsvaren beskriver att en del var besvikna över att de inte fått det stöd de behövde eller sina diagnoser i ett tidigare skede.

Högstadiet var grymt då jag först då fick den hjälp jag behövde som hjälpte mig under gymnasiet som jag är i nu.

Jag önskar bara att jag hade fått mina diagnoser i grundskolan, då jag nu med hjälp av medicin glider igenom skolan som en nysmörad sardin!

Eleverna beskrev att detta ledde till en ohanterbar stress som orsakade låsningar. En elev skrev:

Jag fick inte all hjälp jag behövde, vilket gjorde att jag nästan gick in i väggen för att det var så mycket skolarbeten som jag inte kunde hantera och då blev det bara att jag satt och kollade på uppgifterna, vilket gav mig ännu mer stress. Bröt ihop så fort jag öppnade datorn för jag kunde/kan inte hantera stress.

Sedan så var det att jag kunde mycket till ett prov men sedan när provet väl var så glömde jag bort nästan allt, mitt fokus störde mig för jag har så lätt med att komma in i min egna värld utan att jag ens märker det och jag fick inte riktigt den hjälpen för att underlätta det. Jag hann aldrig klart med mina prov för att tiden aldrig räckte till för mig. Mycket idag vet jag inte varför jag har svårt, men nu på gymnasiet har jag fått bättre hjälp och lärt känna mig mer.

Elever som fått särskild undervisning verkade också tycka att det var negativt för motivationen att sitta individuellt med läraren, men de upplevde det som positivt att vara i grupper med andra elever som kämpade med samma saker under vissa lektioner:

Att sitta hos extraläraren tog bort all motivation för mig på låg- och mellanstadiet, men fick ganska mycket utav att sitta i ett klassrum med andra som hade svårt i just de ämne där jag behövde kämpa extra mycket, men bara på dem lektionerna.

När jag började högstadiet fick jag ingen extra hjälp alls, vilket jag hade behövt eftersom jag sen stod där i 9:an med F-varning och höll på att inte få godkänt. Så jag var i behov av extra hjälp, men hade absolut inte velat gå i någon annan skola eftersom det bara gällde ett ämne.

Eleverna verkar vara positiva till konceptet att få extra mycket stöd som i en resursskola, men de var rädda att det ska leda till ett utanförskap. En elev skrev:

Både resursskola och särskilda klasser låter som att de hade varit bra för mig, men att placeras i en särskild klass hade nog alienerat mig ytterligare från jämnåriga.

Vet inte om man hade velat gå på någon annan skola. Skulle väl tycka att man i såfall tar in mer personal till varje skola istället. Tror att ungdomar inte kommer vela gå i en slags särskola. Går runt mycket snackisar bland unga och tror det skulle leda till att man blir nervärderad. Jag hade i allafall velat kunna gå i en ”normal” skola med mina andra vänner och känna att man får hjälp där.

De som själva suttit i särskild undervisningsgrupp var ändå positiva till konceptet: I de ämnen jag hade svårare för så fick jag möjligheten att jobba i ett mindre grupprum med några från klassen för att få bättre koncentration.

Många upplevde att stödet i gymnasiet fungerat väl, medan andra upplevde att problemen kvarstod och att gymnasieelever också kunde ha fördel av en resursskola. En elev sa: Kan vara värt att överväga om denna resursskola kan göras öppen för till exempel gymnasieelever.

Orsaken till att skolan verkar fungera bättre i gymnasiet för en del elever kan vara att elever får välja inriktning. En elev skrev: Om jag som elever hade fått välja vad jag ville studera, baserat på vad som var viktigt för mig … så hade det hjälpt med motivation och fokus.

Samtal med elever

Introduktionsprogrammen (IM) tar emot elever som av olika orsaker inte uppnått behörighet till gymnasiet. Alla elever på IM följer en individuell studieplan. I dagsläget är antalet elever på IM:s enhet för språkintroduktion lågt. På IM finns även en grupp av elever i behov av tillrättalagd lärmiljö. Gruppen ”elever på introduktionsprogram” är sålunda komplex. Den gemensamma nämnaren är att alla saknar behörighet att söka till ett nationellt program, men orsakerna till det varierar och oftast finns flera samverkande faktorer. Vid överlämningen från grundskolan hösten 2023 kunde mottagande skola uppfatta att en del av eleverna som sökte sig till IM är elever som inte uppnått kriterierna för studieplats i anpassad grundskola trots att de har stora behov. Vid överlämningen kunde ses att det fanns en stor variation i elevgruppen, det fanns de som hade mycket låga jämförelsetal (0) men även elever med höga jämförelsetal (runt 140), medeltalet låg kring 60 i gruppen.

Det fanns också stora skillnader i närvaro och frånvaro i grundskolan, cirka 30 procent hade haft hög närvaro i skolan, men en större andel hade haft hög frånvaro och omfattande frånvaro i grundskolan. Ungefär hälften av eleverna hade ADHD diagnos, men det fanns även elever med autism, läs och skrivsvårigheter och olika former av socioemotionella svårigheter i gruppen. En stor del av eleverna hade varit i kontakt med socialtjänsten i olika frågor.

Två skolkuratorer på gymnasieskolans introduktionsprogram (IM) genomförde intervjuer med fyra elever. två tjejer och två killar, i åldrarna 16–19 år. Samtliga är svenskfödda med en NPF-diagnos. Dialogerna genomfördes av programmets skolkuratorer för att samtalsmiljön skulle bli trygg för eleverna.

Alla elever berättade att de har lidit av psykisk ohälsa på grund av de inte har känt att de klarar av pressen från skolan utifrån dess utformning och har därför varit frånvarande från skolan i mellan- och högstadiet. Då de varit i skolan har samtliga haft destruktiva beteenden i form av utbrott. Så här i efterhand kan de se att de har haft ett stort självförakt och ”känt sig sämre” än andra i samma ålder. Trots framgångar och utveckling på IM så beskriver samtliga intervjuade att de känner sig” sämre än andra” för att de behöver stöd och inte klarar sig utan stöd ”som alla andra”.

När eleverna tillfrågades om vilket stöd de hade velat få i grundskolan svarade de att de önskade att stödet hade getts i form av utformning av lektioner som passar alla samt färre antal elever i klassen. Detta skulle ha hjälpt dem i deras sociala interaktioner, de skulle ha vågat ta mer plats i klassen och vågat be om hjälp. Pojkarna beskriver att de hanterade situationen genom ett undvikande beteende och att fly in i datorspelande. Flickorna beskriver att de bett om hjälp men att hjälpen de fått inte varit tillräcklig.

Detta har lett till uppgivenhet och bristande tilltro till vuxna och ett självskadande beteende på olika sätt. Från eleverna har framkommit besvikelse på att vuxenvärlden inte stöttade mer då de var yngre och inte visste sitt eget bästa och nu först förstår konsekvenserna av att ha missat en stor del av skolgången. Det har också framkommit beskrivningar om att elever varit besvikna på det stöd de fått i sin grundskola, då upplevelsen varit att stödet getts för ”syns skull”, med ”vänstra handen” eller för att visa att man gjort något.

b. Sammanfattning av dialoger med eleverna

Sammanfattningsvis visar de olika dialogerna att det finns elever i behov av särskilt mycket stöd som trots insatser i skolan riskerar att inte klara skolan. Enkäten till eleverna på gymnasieskolan riktades till samtliga elever, 51 av eleverna svarade att de hade haft behov av särskilt mycket stöd i grundskolan. Det är cirka 2,3 procent av eleverna i gymnasiet. Fem av eleverna sa de skulle ha haft fördel av att få stöd i en resursskola, av det totala antalet elever på gymnasiet blir detta 0,2 procent.

Professionen ser en trend att antalet elever med särskilt stora behov ökar från år till år. De flesta elever som hade särskilt stort behov av stöd i grundskolan kände att de helst fått detta stöd på sin ordinarie skola, genom en mer tillgänglig lärmiljö. En tillgänglig lärmiljö ger en bra lärmiljö för alla elever. Färre elever per klass kan ge eleverna bättre förutsättningar. Det fanns även elever som upplevde att de kunde ha fått det stöd de behövde i en resursskola. Elever som fått särskilt stöd sa att det hade varit positivt att få jobba i mindre grupper med andra elever under vissa lektioner. Men en del av eleverna utryckte en rädsla att resursskolan ska leda till ett ytterligare utanförskap.

c. Dialog med rektorer

Rektorerna i grundskolan tillfrågades om tankar om resursskolor i den övergripande kartläggningen om resursskolor. Denna dialog kan ses i den övergripande kartläggningen, i detta avsnitt lyfts endast de tankar som de hade som är av särskilt stor vikt ur ett barnrättsperspektiv. Rektorerna poängterade bland annat att det är viktigt att behovet hos eleven styr, inte diagnosen. Rektorerna ser också en risk att elevgrupper missas i urvalet till resursskola. De nämner till exempel flickor som kan ha behov trots att det inte alltid syns utåt. Rektorerna lyfter också risken för stigmatisering och att resursskolan inte är en högstatusskola.

Rektorerna på IM betonade vikten av att eleven får det särskilda stödet i en inkluderande miljö, även om stödet ges i särskild grupp som en resursskola. Närheten till den ordinarie undervisningen minskar segregeringen och underlättar övergångar.

d. Dialog med personal

Två skolkuratorer på gymnasieskolans IM-program tillfrågades om deras erfarenhet kring arbete med elever i behov av stöd och vad en resursskola kunde bidra med utifrån risk- och skyddsfaktorer. Eventuella skyddsfaktorer med en resursskola som framkom var:

• Elever kan få tillgång till personal som har utbildning och erfarenhet av barn med särskilda behov
• Undervisningen kan anpassas efter elevens behov
• Elever träffar andra elever med liknande egenskaper och svårigheter, vilket kan stärka den sociala förmågan, skapa trygghet och minska risken för trakasserier
• Resurserna per elev är större.

Eventuella riskfaktorer med en resursskola som kuratorerna lyfte var:

• En resursskola kan öka elevens utanförskap.
• De kan få lång resväg till skolan, vilket kan hindra dem att ha kontakt med sina kompisar och delta i sina fritidsaktiviteter vid hemmet.
• Elevernas svårighetsområden och destruktiva beteende kan förstärkas om barn med liknande svårigheter samlas i samma klass.
• En resursskola kan leda till stigmatisering, mindrevärdestankar och Det kan dock även ske i ordinarie klass om eleven inte får det stöd den behöver och får känna att den lyckas.
• Elever som inte fångas upp idag har risk för skolfrånvaro, negativ självbild och negativa konsekvenser på individens framtid.

Kuratorerna betonade att det anpassade stödet som ges i en resursskola även skulle kunna ges i ordinarie skola och därmed gynna alla.
Kravet på att ordinarie skola anpassar och utformar utbildningen efter elevens behov får inte minska. Resursskola får inte bli en lösning på det arbete som ska ske i ordinarie skola. Här behövs det tydliggöras vad som ska kunna tillgodoses i ordinarie skola och vilka kriterier som ska uppfyllas för att bli aktuell för resursskola.

e. Dialog med speciallärare och specialpedagoger

Dialoger har förts med fem speciallärare och specialpedagoger i årskurs F-9 samt gymnasiet. De menar att det i Luleå kommun idag saknas flera möjligheter för elever som inte har förmåga att vistas i en vanlig skolklass. Det finns vanlig grundskola och det finns anpassad grundskola (tidigare särskola), men ingenting där emellan. I en vanlig klass finns i dagsläget väldigt många spridda behov – varje klass har elever med svårigheter inom språklig sårbarhet, NPF (autism, ADHD med mera), annat modersmål och psykisk ohälsa. Behoven ökar för varje år som går, samtidigt som resurserna till skolan minskar. Konsekvenserna blir att fler och fler elever får ökad frånvaro och kanske till och med helt sitter hemma under långa perioder. Fler elever blir utåtagerande, mår sämre och får inte den undervisning de är berättigade till. Vi skulle i Luleå kommun behöva ett mellanting för elever som inte är berättigade till anpassad skola, men som heller inte klarar en vanlig grundskola enligt dagens förutsättningar.

Att ha en god lärartäthet i en resursskola är av stor vikt, samt att ha behöriga lärare med god kompetens och erfarenhet av denna typ av riktad undervisning. Tidigare fick elever med autism gå i dåtidens särskola, varpå problematiken med hemmasittare inte var lika utbredd samt att den psykiska ohälsan var lägre både för flickor och pojkar. Det fanns en högre lärartäthet och man kunde fånga upp alla elevers behov. Tidigare fanns också Välkomsten, som tog emot nyanlända elever och gav dem en grund i svenska språket och läs- och skrivinlärning. Välkomsten innebar mer gynnsamma förutsättningar för att eleverna både skulle kunna tillägna sig den språkligt komplicerade undervisningen i klassrummet och även att kunna inkluderas socialt på ett helt annat sätt. Luleå kommun har även haft en grupp för elever med språkstörning.

Lärarnas kunskaper om NPF, språkstörning, extra anpassningar och tillgänglig utbildning är stor efter många års utbildningsinsatser inom kommunen och de allra flesta gör sitt yttersta för att bemöta eleverna på rätt sätt. Man gör åtgärdsprogram, handlingsplaner, har regelbundna möten med vårdnadshavare och elever, samt med skolans elevhälsa och även handledning med Resurscentrums specialpedagoger och skolpsykologer. Trots detta räcker inte lärarna till och arbetsbelastningen är i många fall hög och tuff. Man vill göra mer för dessa elever och har kunskap om vad som kan göras, men man räcker inte till, varken ur mänsklig eller ekonomisk synpunkt.

I många fall handlar anpassningarna och stödet om att elever är i behov av lugna miljöer, avskildhet/avskärmning, egna instruktioner, stöd i sociala situationer och ibland ett eget ”hjälpjag” (en person som stöttar eleverna genom hela skoldagen, både i undervisning och sociala situationer) för att förebygga kaos. Detta är något som oftast inte kan erbjudas inom ramen för ordinarie klassrumsundervisning om endast en lärare finns tillgänglig.

Skolornas ekonomiska situation och krav på att hålla en budget i balans är inte förenligt med skollagen och kravet på att ge alla elever förutsättningar att lyckas utifrån sin förmåga. Ett sätt att ge fler elever möjlighet att lyckas är att inrätta en skola med fler resurser där ökad möjlighet finns att möta dessa elevers behov. På det sättet blir det också en högre kunskapsuppfyllelse och bättre mående. Det finns även risker med att inrätta en resursskola. Till exempel finns en risk för att en elev får en parallell skolgång som inte inkluderar en vanlig klasstillhörighet. Ju längre eleven är borta från det vanliga sammanhanget, desto svårare kommer hen få att komma tillbaka. Det är viktigt att jobba med strategier för hur eleven ska klara av att hantera klassrumsundervisning och eventuella situationer som kan uppstå när hen är tillbaka. Om inte eleven har en chans att komma tillbaka kommer platserna att snabbt fyllas och sedan finns ytterst liten chans för nya elever att få plats. Risker finns också för beteendesmitta bland de elever som vistas i resursskola, att det blir svårt att komma ur ett destruktivt beteende.

En resursskola skulle vara gynnsam för både pojkar och flickor då svårigheter av denna typ förekommer hos båda könen. Det är viktigt att ta med perspektivet att pojkar oftare blir utåtagerande vid skolmisslyckande, medan flickor ofta kan bli introverta, drabbas av psykisk ohälsa, stress och hög skolfrånvaro. Det vore bra med resursskolor med olika inriktningar för att kunna möta elever med olika typer av svårigheter; en inriktning för elever med beteendesvårigheter, en inriktning för elever med autism, en inriktning för elever i språklig sårbarhet, en inriktning för hög skolfrånvaro och en språkintroduktion för elever med annat modersmål. Behovet är enormt. Att endast upprätta en resursskola med tio platser kommer göra relativt liten skillnad i det stora hela för kommunens skolor. En tydlig målgrupp kommer att krävas för att rätt typ av insatser ska kunna ges.

Sammanfattningsvis kommer en resursskola på tio platser inte räcka för att täcka in alla behov och olika svårigheter som finns. En skola måste få kosta och nu betalas det med både elevers och vuxnas mående. Vi möter allt fler elever som misslyckas och det är stor psykisk ohälsa hos våra barn och ungdomar. Eleverna skriker på hjälp. Det är viktigt med ökade resurser och riktade insatser. Det är även mycket viktigt med olika inriktningar för resursskolor.

f. Dialog med Rättighetscentrum Norrbotten

Behövs resursskola? För oss är det tydligt att det i praktiken är svårt eller till och med omöjligt att ge adekvat stöd till vissa elever inom ramen för ordinarie grundskoleverksamhet. Det handlar i första hand om de elever som har störst behov utifrån sin funktionsnedsättning och/eller de elever där skolan under längre tid misslyckats med att ge eleven det stöd som den behöver och som därför inte har förutsättningar att lyckas i sin nuvarande skola. Skolor misslyckas ofta med att skapa en (tillräckligt) inkluderande miljö i vanliga klassrum för dessa elever. Ordinarie skolor, ofta äldre byggnader, är inte alltid anpassade för att ge dessa elever den arbetsmiljö som de behöver. De sociala momenten som raster och lunch blir alltför energikrävande för en del av eleverna.

Inom ramen för vår rådgivningsverksamhet har vi gett stöd till elever i situationer där skolan i princip gjort tillräckliga anpassningar och där särskilt stöd varit adekvat men där eleven ändå inte kunnat tillgodogöra sig stöd eftersom närvaron i skolan kräver att eleven vistas i och passerar utrymmen med ett större antal elever och med alltför hög ljudnivå. Detta kan undvikas i resursskola. Vi möter elever som under flera års tid i fått enskild undervisning i grupprum eller andra mindre rum utan att få annat än sporadisk undervisning av lärare. Många av dessa elever skulle ha bättre förutsättningar att lyckas i en resursskola.

Trots goda intentioner och kompetensutveckling är det svårt för enskilda skolor att tillhandahålla den specialkompetens som krävs för att möta och stödja eleverna. Utifrån verkligheten att skolan i fråga om vissa elever i praktiken misslyckas med att säkerställa den anpassade undervisning och skolmiljö som är nödvändig för eleven, och som eleven har rätt till, är resursskola därför en rimlig lösning.

Eleverna med störst behov kan få en nystart i en resursskola med personal som har rätt kompetens att arbeta med dessa elever. I en lugn miljö med färre elever och specialutbildad personal får dessa elever en verklig möjlighet att få sin rätt till utbildning tillgodosedd. Detta kommer att minska riskerna för att Luleå kommun som huvudman diskriminerar elever med funktionsnedsättningar.

Andra jämlikhetaspekter utifrån diskrimineringsgrunderna:

• I vår rådgivningsverksamhet ser vi att det är de resursstarka vårdnadshavarna som har störst förutsättningar att påverka sina barns rättigheter. Vi ser tecken på att utrikesfödda vårdnadshavare har svårare att bevaka sina barns rättigheter i jämförelse med vårdnadshavare födda i landet. Kommunen måste tillse att elever med behov får lika möjlighet till det stöd som en resursskola kan ge.
  
  
• Könsdysfori är vanligare hos barn med Det kan därför finnas anledning att kompetensutveckla personal på resursskola i hbtqi-frågor. Förslagsvis genom att anlita RFSL som har utmärkta utbildningar.

• Studier visar att hälso- och sjukvården är sämre på att upptäcka NPF hos flickor och kvinnor än hos pojkar och män. Flickor med NPF har också svårare än pojkar att få rätt stöd och behandling när de fått sin diagnos. I vår rådgivningsverksamhet har vi noterat att de ärenden där eleven skulle ha mått allra bäst av resursskola (där eleverna i flera fall blivit ”hemmasittare”) i de flesta är flickor.

g. Sammanfattning

Dialogerna med professionella och Rättighetscentrum visar att det finns en grupp elever i behov av särskilt mycket stöd som trots insatser i skolan riskerar att inte klara skolan. Dessa elever riskerar att utveckla beteendeproblem, psykisk ohälsa, problematisk skolfrånvaro om de inte får särskilt mycket stöd, samt att på sikt falla mellan stolarna. Ökad tillgänglighetsanpassning, fler vuxna per elev, mindre klasser och att elevens behov blir i centrum ses som möjliga lösningar för dessa elever. Se bild nedan.

Den beprövade erfarenheten uttrycker att trots anpassningar förblir arbetsmiljön för dessa elever energikrävande och stressig. Den ordinarie skolmiljön kan vara svår att anpassa tillräckligt mycket för att tillgodose behoven för dessa elever. För elever i behov av särskilt mycket stöd kunde en resursskola ge andra möjligheter till anpassningar av skolmiljön som motsvarar de behov denna elevgrupp har.

Det lyfts också risker med att placera elever i behov av särskilt mycket stöd separat och dessa är liknande som framkommer i forskning. Det handlar om stigmatisering, negativt kamratinflytande, parallellskolgång och svårigheter med övergång tillbaka till den ordinarie skolan.

Bilden (tabellen) nedan sammanfattar den beprövade erfarenhetens tankar om fördelar och nackdelar med en resursskola. Pilarna i figuren är även här dubbelsidiga eftersom det är individuella skillnader hos eleverna. De individuella behoven är olika och fördelarna och nackdelarna av en resursskola måste alltid bedömas med elevens behov i centrum.

Möjliga positiva och negativa effekter av en resursskola som alltid måste bedömas med elevens behov i centrum.

Nollalternativ och utvecklingsalternativ

Från analysen har framkommit två utvecklingsalternativ, vilka ska ses som två möjliga alternativ till lösning för barn i behov av särskilt mycket stöd och som trots dagens anpassningar i den ordinarie undervisningen inte klarar skolan.

Utvecklingsaltenativen är bedömda i jämförelse med nollalternativet vilket beskriver nuläget.

Nollalternativ

Idag finns det elever i skolan som inte får sina rättigheter tillgodosedda fullt ut. Exempelvis får inte alla elever det stöd som de behöver, vilket minskar deras möjlighet att klara skolan och utvecklas utifrån sina behov och förutsättningar.

Den psykiska ohälsan har ökat under många år, likaså skolfrånvaron och att elever lämnar grundskolan utan fullständiga betyg. Den problematiska skolfrånvaron, som är ett relativt nytt begrepp, har blivit ett etablerat problem.

Detta har negativa konsekvenser för elevers framtid. Elever som inte klarar skolan riskerar att hamna i utanförskap på kort och lång sikt. På kort sikt med negativ självbild, uppgivenhet och självförakt som följd samt en bristande tilltro till vuxenvärlden och begränsad självständighet. På lång sikt med risker som arbetslöshet, socioekonomisk utsatthet, sämre psykisk och fysisk hälsa samt förkortad livslängd. Skolan är den enskilt viktigaste skyddsfaktorn för hälsa, välbefinnande och delaktighet i samhället som motverkar utanförskap.

Utvecklingsalternativ 1 (UA1):
Inrätta resursskola

UA1 kan tillgodose barns rättigheter (artikel 28 och 29 utbildning, artikel 6 utveckling, artikel 12 delaktighet och inflytande, artikel 3 barnets bästa, artikel 2 ickediskriminering, artikel 23 funktionsnedsättning) i högre grad gentemot nollalternativet men i lägre grad gentemot Utvecklingsalternativ 2 (UA2). Osäkerheten ligger i risken att stödet i ordinarie skola minskar vid införandet av en resursskola. Om denna risk

hanteras och elimineras så tillgodoser resursskola barns rättigheter i högre grad jämfört med nollalternativet. Anledningen till att UA1 tillgodoser barns rättigheter i något lägre grad jämfört med UA2 är att stödet endast kommer några få elever till gagn och är en insats som kommer in sent

när problemen redan eskalerat. Det medför att elevers rättigheter inte tillgodosetts i ett tidigare skede vad gäller rätt till utbildning, utveckling och ickediskriminering då de inte klarat skolan och fått möjlighet att utvecklas efter sin förmåga. De flesta elever ville ha stödet i ordinarie skola men några var positiva till en resursskola.

Utvecklingsalternativ 2 (UA2):
Utveckla det särskilda stödet i den ordinarie skolan

UA2 tillgodoser barns rättigheter (artikel 28 och 29 utbildning, artikel 6 utveckling, artikel 12 delaktighet och inflytande, artikel 3 barnets bästa, artikel 2 ickediskriminering, artikel 23 funktionsnedsättning) i högre grad jämfört med såväl nollalternativet som UA1. Detta då stödet ges i ordinarie skola och i och med det kommer fler elever till gagn. Elever får i högre grad möjlighet att utvecklas och klara skolan utifrån sina olika förutsättningar. Stöd i ett tidigt skede förebygger även en negativ eskalering av problemen och främjar barnets livskvalitet och möjlighet att ta till sig undervisningen. Att få stöd i sin vanliga skola var även det alternativ som flest elever önskade.

Diskussion och bedömning

De barn som har särskilt stora behov, som trots omfattande stöd i den ordinarie skolan inte klarar skolan, riskerar idag att inte få den undervisning och det stöd de behöver. Det innebär att deras rättigheter inte blir tillgodosedda som till exempel rätt till utbildning och utveckling.

Detta kan få stora negativa konsekvenser för eleverna, både de som drabbas direkt och de som drabbas indirekt. Konsekvenser på kort sikt kan till exempel vara bristande studiero i klassen, avvikande beteenden hos barn, ökad stress och psykisk ohälsa, ökad frånvaro och att inte klara skolan. Konsekvenserna av att inte klara skolan och att inte bli en del av ett sammanhang i skolan och i samhället kan få förödande konsekvenser även på lång sikt. Elever som inte klarar skolan har ökad risk för utanförskap, fysisk och psykisk ohälsa samt förkortad livslängd. Ett utanförskap medför ett stort mänskligt lidande samt stora samhällskostnader. Eleverna riskerar att tidigt bli förpassad till ett liv i samhällets marginaler som kan vara svår att hitta en väg ut ur. Att utveckla det särskilda stödet i den ordinarie skolan (UA 2) är det alternativ som eleverna själva främst efterfrågar. Att få stödet inom ramen för den ordinarie skolan inskränker inte lika mycket på elevens vardag och sociala liv. Alternativet handlar om att vidareutveckla skolans organisering, till exempel mindre klasser, anpassade lärmiljöer, ökad samverkan och utveckling av den tillgängliga undervisningen för alla elever.

Utvecklingsalternativet att inrätta en resursskola (UA 1) för elever i särskilt behov av stöd ställer sig eleverna mer tveksamma till. De flesta säger att de inte skulle vilja gå på någon annan skola för att få det stöd de behöver. Forskning är inte heller odelat positiv till att separera elever med olika behov, bland annat för att det kan ha negativ inverkan på elevens vardag och sociala liv. Om en resursskola införs måste en plan för hur riskerna hanteras och kompenseras för upprättas. Fem elever uttrycker i dialogerna att de kunde ha haft fördel av det alternativ i grundskolan som en resursskola skulle innebära. För vissa elever med särskilt stora behov kan en resursskola vara en lösning för såväl mående som skolsituation.

Resursskolor är dock bara en (1) lösning för att omhänderta behoven hos elever i extra stort behov av stöd. Det behövs fler verktyg i den kommunala verktygslådan. Elevens individuella behov behöver avgöra vilka verktyg som bäst hjälper eleven vidare. Barnkonsekvensanalysen om resursskola handlar egentligen inte om resursskolans vara eller icke vara utan om elevers behov av stöd och anpassningar. UA1 om att inrätta resursskola kan därför i princip inte införas utan UA2 om att stärka arbetet med stöd och anpassningar i ordinarie skola. Det är av yttersta vikt att utveckla stödet i den ordinarie skolan. Men för att tillgodose rättigheterna hos barn som har särskilt stora stödbehov och som trots stora insatser i skolan inte klarar skolan

kan en resursskola vara ett alternativ. Många olika insatser behövs för att eleverna ska få bästa möjliga förutsättningar att klara skolan och leva ett fullvärdigt liv.

Avslutningsvis

I alla beslut som rör barn ska barns bästa väga tungt. Om andra intressen i något fall får företräde framför barns bästa så ska kompensatoriska åtgärder tas fram så att beslutet ändå beaktar barns bästa. Det är framför allt i förverkligandet och genomförandet som den verkliga skillnaden för barn får genomslag. Därför är det många gånger hur genomförandet sker som gör den stora skillnaden för barn. I genomförandet behöver barnkonsekvensanalyser göras för att utreda barns bästa i varje enskilt fall oavsett om det handlar om införande av UA1 och/eller UA2 eller något annat. Om utredningen av resursskola tas vidare till nästa fas, behöver även barnkonsekvensanalysen fortsätta.

Referenser till litteratur om resursskolor

Adolfsson, L., & Ström, E. (2008). Resursskolan: Före detta elevers upplevelser av hemskola, särskiljande och resursskola.

Alwmark, M. (2013). Låsningar & Lösningar: En intervjustudie med elever på resursskola kring problemsituationer och bemötande.

Bengtsson, E., & Svensson, M. (2020). ” Vi behöver olika”: Fem elever med autism berättar om sina upplevelser av reguljär skola och resursskola.

Cederberg, L., & Johansson, S. (2014). Det stora dilemmat i resursskolan: Kunskapsmål eller sociala mål?

El-Gharbawi, A., & Adsersen, J. (2022). Studie- och yrkesvägledares arbete på resursskolor.

Engström, A., & Gylén, S. (2021). Den exkluderande inkluderingen?: Livsberättelser från sju före detta elever i resursskola.

Femø Fondin, K., & Thörnqvist, C. (2009). Framgångsfaktorer på resursskolor.

Frank, M. (2005). Att vara elev på en resursskola: Barns uppfattningar och erfarenheter av sin skolgång.

Gabrielsson, A. C., Jensfelt, C., & Johansson, V. (2006). Vikten av det pedagogiska

arbetssättet och förhållningssättet i mötet med elever på skoldaghem/resursskola.

Gårlin, S. (2021). Du och Jag: Dialogiska möten kring text i resursskolans klassrum (Doctoral dissertation, Karlstads universitet).

Johansen, K. (2013). Jag vill bara vara snäll”: elevers upplevelse av resursskola.

Malmqvist, J. (2011). Resursskolan - en lösning för elever i skolsvårigheter? Högskolan för lärande och kommunikation, Högskolan i Jönköping.

Nilsson, C., & Månsson, M. (2009). Jag var hopplös innan, men sen jag började här känner jag att jag förstår varför jag ska lära mig saker: En studie om ungdomars upplevelser om pågående vistelse på resursskola.

Silfverberg, N. (2015). Resursskolan - pedagogernas upplevelse av framgångsfaktorer.

Suwa, A. (2019). Resursskola – en förutsättning att lyckas. En kvalitativ intervjustudie om elevers upplevelser av att gå på en resursskola. Examensarbete 15 hp, Institutionen för socialt arbete, Umeå universitet.

Tupac, C., & Hiwa, I. (2011). Självkänsla bland elever i en resursskola: En studie från elevens perspektiv.